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學(xué)校管理
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其一是不少學(xué)者單純套用韋伯(weber，M．)的科層制(bureau—cracy)理論，將學(xué)校作為一種科層化組織來分析，致使不少的學(xué)校組織結(jié)構(gòu)研究在相當(dāng)程度上成丁科層制理論的單純應(yīng)用研究。‘其實(shí)，正如有些學(xué)者指出的那樣，科層制理論并不完全適用于學(xué)校組織研究：第一，學(xué)校組織并不侮工商企業(yè)組織成行政組織那樣具有明確一致的目標(biāo)及見有清晰可分的工藝過程，因而不可能完全于以客觀評(píng)價(jià)；第二，學(xué)校組織中的主要角色是教師，而不是科層化組織中的行政人員；第三，教育工作所直接關(guān)注的是以人的變化為標(biāo)志的教育目的的實(shí)現(xiàn)，故帥生互動(dòng)關(guān)系必須廣反知、情、意、行各個(gè)人團(tuán)，此’i科層化組織所要求的“作人格化的”(舊p(rsonaI)特征迥然相異；第四，規(guī)模較小的鄉(xiāng)村學(xué)校幾無任何科層制特征；第五，過度的科層化必然會(huì)增加對(duì)教學(xué)人員的困擾，降低學(xué)校組織的教育效果。在筆者看來，學(xué)校組織充其量只是一種半科層化組織．科層化并不是學(xué)校組織結(jié)構(gòu)的真正特征。
其二是諸多研究只是對(duì)學(xué)校組織結(jié)構(gòu)的成分或因素(如教師角色，學(xué)生角色等)進(jìn)行“分解式”的剖析，很少達(dá)于對(duì)學(xué)校組織結(jié)構(gòu)總體特征的把握，結(jié)果未能真正示明學(xué)校組織結(jié)構(gòu)與其他社會(huì)組織結(jié)構(gòu)的主要區(qū)別。
筆者以為，學(xué)校組織結(jié)構(gòu)與其他一般社會(huì)組織結(jié)構(gòu)的主要區(qū)別有的個(gè)、其一在于它是異質(zhì)結(jié)構(gòu)，其二在于它是多權(quán)威結(jié)構(gòu)。
由圖可以看出，學(xué)校組織中存在著涇渭分明的兩種基本成員：教師與學(xué)生，出于教師是社會(huì)代表者與文化傳遞考，而學(xué)生是社會(huì)未成熟考與文化學(xué)習(xí)者，因此他們是具有幾乎互為相背約“社會(huì)屬性”的組織成員。就“文化品質(zhì)”而論，他們之間至少存在著兩個(gè)區(qū)別。
第一，從各自的文化與社會(huì)要求之間的關(guān)系來看，教師文化是“規(guī)范性文化”，而學(xué)生文化則是“需求性文化”。如前已述，作為社會(huì)代表者的教師不僅須向?qū)W生示明那些同社會(huì)要求相符的文化(信念、價(jià)值觀、態(tài)度及行為方式等)，而且其自身首先就必須具備這些文化，即便在個(gè)人需要同社會(huì)要求相抵觸、以致很難認(rèn)同并樂意占有與社會(huì)要求相符的文化時(shí)，教師也因必須完成教育任務(wù)而不得不在學(xué)生面前顯示出自己業(yè)已認(rèn)同且具備與社會(huì)要求相符的文化。因此，教師文化總的來說是一種“規(guī)范性文化”。與之不同，學(xué)生是在生理、心理及社會(huì)意識(shí)等各方面都末成熟的個(gè)體。他們的言行及支配其言行的信仰、價(jià)值觀、態(tài)度等并非、或至少并非首先以體現(xiàn)社會(huì)意志為準(zhǔn)則，而是首先以滿足個(gè)體需求為目標(biāo)。由于學(xué)生的個(gè)體需求多種多樣，且岡其并不扮演社會(huì)代表角色，因而其文化類型自然也就多種多樣民較少偽飾，更兼學(xué)生是發(fā)展個(gè)的個(gè)體，其個(gè)體需求同社會(huì)期待之間常常會(huì)出現(xiàn)失調(diào)乃至沖突，放學(xué)生的個(gè)體需求性文化中往往含有較多的非制度成分。
其二是從教師文化與學(xué)生文化的相互關(guān)系來看，教師文化是“權(quán)威性文化”，而學(xué)生文化是“受抑性文化”。無論學(xué)生對(duì)教師文化抱何種態(tài)度，教師都會(huì)自覺地或不自覺地、誘導(dǎo)性地或強(qiáng)制性地使學(xué)生承認(rèn)或接受自己的文化，并必然會(huì)以自己的文化為參照系去評(píng)價(jià)學(xué)生文化，根據(jù)評(píng)價(jià)結(jié)果采取相應(yīng)措施，促進(jìn)或抑制學(xué)生文化的發(fā)展。教師文化可謂教師控制學(xué)生進(jìn)行文化選擇的一種權(quán)威性標(biāo)準(zhǔn)，與之相應(yīng)的是，教師作為社會(huì)代表者而對(duì)學(xué)生進(jìn)行的幾乎全方位的“社會(huì)監(jiān)督”與“社會(huì)評(píng)價(jià)”極大地制約著學(xué)生文化的形成。當(dāng)然，學(xué)生不受教師控制、完全基于自身需求而形成自己的文化的現(xiàn)象也常有發(fā)生，但這種現(xiàn)象并非表明學(xué)生文化的形成是一個(gè)“自由過程”，相反，它本身正是師生文化沖突的一種結(jié)果，甚至可視為學(xué)生受抑的直接產(chǎn)物。何況，即便在此時(shí)，教師也會(huì)對(duì)這種學(xué)生文化加以否定評(píng)價(jià)，干方百計(jì)阻止其繼續(xù)發(fā)展。因此，無論在哪種意義上，學(xué)生文化都是“受抑性文化”。這也是學(xué)生文化常常伴有逆反情緒、帶有抗?fàn)幧?、從而含有較多的非制度成分的一個(gè)重要原因。
因此．教師與學(xué)生是兩類各具不同“文化品質(zhì)”的社會(huì)角色。學(xué)校組織主要便由這兩類非同質(zhì)成員結(jié)合而成。誠然，任何社會(huì)組織都是由非同質(zhì)成員構(gòu)成的．因?yàn)椴煌蓡T相互之間在年齡、性別、家庭、文化、興趣、性格以及能力等方面多少存在差異。但像學(xué)校這樣的由“文化品質(zhì)。或社會(huì)學(xué)特征幾乎完全相背的兩類基本成員所構(gòu)成的社會(huì)組織可以說紀(jì)元僅有。
學(xué)校組織的這種異質(zhì)結(jié)構(gòu)導(dǎo)致產(chǎn)生以下三種結(jié)果。
其一是并不存在真正共同的組織目標(biāo)。人們通常將共同的組織目標(biāo)視為社會(huì)組織充分發(fā)揮其功能的重要前提，但由上分析不難看出，這對(duì)學(xué)校來說近乎苛求。學(xué)校組織結(jié)構(gòu)的異質(zhì)性決定了它一般不可能形成所謂的“共同目標(biāo)”?，F(xiàn)實(shí)中的許多學(xué)校提出的所謂“共同目標(biāo)”對(duì)于教師和學(xué)生這兩類異質(zhì)成員具有不同的涵義．充其量只是教師目標(biāo)與學(xué)生目標(biāo)這兩種社會(huì)學(xué)意義不同的目標(biāo)的簡(jiǎn)單綜合。與這種共同目標(biāo)“貌合神離”現(xiàn)象相伴的是，學(xué)校組織目標(biāo)多
半責(zé)任模糊，若目標(biāo)未能實(shí)現(xiàn)，一般來講很難由組織公正判明責(zé)任所在，結(jié)果導(dǎo)致組織成員、尤其是教師與學(xué)生互相轉(zhuǎn)移目標(biāo)責(zé)任。
其二是師生之間難以形成共同的群屆感。教師與學(xué)生并非因相互喜歡而“聚會(huì)”于學(xué)校組織中，而是在外部力量的作用下才“偶然相遇”在學(xué)校組織中。學(xué)校作為一種“人為的”組織，必然會(huì)干方百計(jì)使其成員產(chǎn)生共同的群屆感，以增強(qiáng)組織的活力。但大量事實(shí)表明，學(xué)校也許能使教師群體與學(xué)生群體各自產(chǎn)生共同的群屆感，但卻很難使教師與學(xué)生形成雙方共有的群屑感。師生之間存在著難以完全消除的社會(huì)距離(soc創(chuàng)dis櫥nce)，①雙方都不可能將對(duì)方完全認(rèn)同為“圈內(nèi)人”。教師相學(xué)生在學(xué)校組織中“宿命地”相互依存，但未必相互融合。
其三是師生關(guān)系帶有強(qiáng)烈的支配一服從色彩。由于教師與學(xué)生是在社會(huì)責(zé)任上(文化傳遞者與文化學(xué)習(xí)者)與社會(huì)地位上(社會(huì)代表者與社會(huì)末成熟者)均分屆兩極的異質(zhì)成員，放雙方不僅難以融合乃至形成共同的群屆感，而且極易形成以支配一服從為普通特征的人際關(guān)系。
學(xué)校組織的中心工作是組織學(xué)生進(jìn)行各種教育活動(dòng)，其他一切工作，包括教師管理工作，都是為這一中心工作服務(wù)的。由圖8—2—1可以看出，學(xué)校對(duì)學(xué)生的組織工作主要是通過班主任相任課教師對(duì)班級(jí)(包括學(xué)生小組與個(gè)人)的管理(控制)來進(jìn)行的，包括兩條途徑， “條是通過班主任來控制學(xué)生的日?；顒?dòng)，另一條是通過任課教師來控制學(xué)生的課堂行為。
這樣，教師便成／班級(jí)的i1：式權(quán)威。在其他社會(huì)組織中，IE式權(quán)威一般來說只是一種組織角色一一管理者(領(lǐng)導(dǎo)者)v而教師則除此之外還伴有高社會(huì)身分，即前面已多次提及的文化傳遞者、社會(huì)代表者、成人等。促使學(xué)半真正意識(shí)別教師的正式權(quán)威之存在約，與
其說是教師的組織角色，不如說主要是其高社會(huì)身分。
更為重要的是，教師的正式權(quán)威既不受其本人在教師群體中的地位的影響，也不會(huì)被其他教師所取代，而我國中小學(xué)班級(jí)活動(dòng)與課堂教學(xué)在某一特定時(shí)間(如一節(jié)課)里均只由一個(gè)教師(班主任或任課教師)負(fù)責(zé)的狀況則更加強(qiáng)化f教師的正式權(quán)威地位，使得教師的正式權(quán)威具有“獨(dú)霸性”。一個(gè)學(xué)校有多少名班主任和任課教師，就有多少個(gè)這種“獨(dú)霸式”的正式權(quán)威。學(xué)校組織的中堅(jiān)部分便是由幾十個(gè)乃至上百個(gè)‘獨(dú)霸式”正式權(quán)威組成的。因此，學(xué)校
組織的結(jié)構(gòu)是一種多權(quán)威并存的結(jié)構(gòu)。這種結(jié)構(gòu)通常會(huì)招致出現(xiàn)以下兩種現(xiàn)象。
其一是學(xué)校容易成為“封閉性組織群”。正式權(quán)威的一種本能的組織行為是“統(tǒng)內(nèi)排外”，而教師正式權(quán)威的“獨(dú)霸性”無疑強(qiáng)化了“統(tǒng)內(nèi)排外”傾向，導(dǎo)致斑級(jí)實(shí)際上成為教師的一種“勢(shì)力范圍”。中小學(xué)實(shí)際狀況也告訴我們，教師一般都不會(huì)“容忍”其他教師侵犯自己的“勢(shì)力范圍”，也很不情愿本班學(xué)生對(duì)其他教師的權(quán)威的認(rèn)可超過對(duì)自己的權(quán)威的認(rèn)可。在這方面，教師似乎具有比其他類型的
正式權(quán)威更強(qiáng)的高我防御機(jī)制。中小學(xué)學(xué)生多半都處于本斑教師控制之下，很難與其他班級(jí)的教師乃至學(xué)生有多少交往。班級(jí)本來就是學(xué)校組織中相對(duì)獨(dú)立的亞組織，而教師正式權(quán)威的“獨(dú)霸性”使得班級(jí)的“獨(dú)立王國”色彩更為濃厚，以至最終多半都演變?yōu)榉忾]型組織。這樣，學(xué)校組織表面上看起來是一個(gè)整體，但實(shí)際上往往只是一個(gè)“封閉型組織群”。
其二是教師群體中較難出現(xiàn)公認(rèn)的“教育權(quán)威”。教師通常會(huì)以“教元定法”之類的教育原則將自己的教育行為“合理化”，并藉此謀求學(xué)校組織的肯定評(píng)價(jià)，維護(hù)乃至提高自己的組織地位。教師的“獨(dú)霸式”不式權(quán)威也強(qiáng)化著這種‘合理化”傾向。其結(jié)果是，全校有多少名教師，便有多少套被“合理化”了的教育行為。如此，教師群體中便很難出現(xiàn)公認(rèn)的教育權(quán)威。事實(shí)上．作為“榜樣”而受到表彰的教師先進(jìn)人物未必是教師群體“公認(rèn)“的結(jié)果，多半只是
學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)乃至上級(jí)數(shù)育行政部門的意圖的實(shí)現(xiàn)，教師在認(rèn)可“教育權(quán)威”方面存在著“先天的”心理障礙。這對(duì)教師群體的凝聚力形成有著不可忽視的影響。
